Juan Carlos Rodríguez: La mejora del rendimiento escolar en la crisis. Unos datos y una hipótesis
Que los datos de rendimiento escolar en España empezaron a mejorar en coincidencia con el inicio de la última crisis económica es algo sabido, y ya bastante estudiado. Aunque no cabe descartar la infl uencia de algunos cambios, menores, en las políticas educativas para entender los comienzos de la recuperación de los indicadores, quienes han investigado esta cuestión tienden a coincidir en un diagnóstico de tipo económico (Carabaña, 2018a; Rodríguez y Lacasa, 2018).
El aumento de la tasa de estudio de jóvenes y adolescentes durante la crisis y el coste de oportunidad de estudiar
En ese diagnóstico desempeña un papel principal el coste de oportunidad de estudiar, es decir los ingresos monetarios que se dejan de percibir por permanecer en el sistema educativo. Hay que considerarlo en conjunto con el llamado “efecto renta”, es decir con la mayor propensión de las familias a mantener sus hijos en el sistema educativo cuando disponen de más ingresos, algo que ha de observarse sobre todo en los niveles postobligatorios en España, pues los obligatorios son en lo sustancial gratuitos. En un lustro largo antes de la crisis se había disparado el coste de oportunidad de estudiar para los adolescentes y los jóvenes, pues aumentó mucho su probabilidad de encontrar un trabajo con baja formación y valor añadido escaso (aunque relativamente bien remunerado), superando este incentivo al efecto renta derivado de que los ingresos familiares aumentaran sustancialmente en ese periodo. Con la llegada de una crisis que acabaría siendo profunda y duradera se habría reducido aquel coste, pues se redujo mucho la probabilidad de que los jóvenes encontrasen empleo. De nuevo, el efecto del coste de oportunidad habría superado al efecto renta: los ingresos familiares se redujeron, lo que les habría hecho más reticentes a mantener a sus hijos en el sistema educativo. Pero como veremos, se volvieron incluso menos reticentes que antes. El argumento básico queda bien ilustrado en el 'Gráfico A' que presenta datos actualizados para la cohorte de 16 a 19 años. Los comentarios que siguen serían similares para la cohorte de 20 a 24 años.
En el gráfico se observa cómo el largo proceso (Rodríguez y Lacasa, 2018) de incorporación de la cohorte de 16 a 19 años a los estudios como actividad principal de la inmensa mayoría (la tasa de estudios, en el gráfico), con su correlato de abandono del mercado de trabajo, experimentó una interrupción con la bonanza de la década de 1996-2007 (reflejada en el gráfico en un aumento en la tasa de ocupación), resumiéndose con fuerza en la crisis subsiguiente. Los datos más recientes, de recuperación del empleo incluso a edades tan tempranas, parecen asociarse con un estancamiento o incluso un retroceso de la tasa de estudios.
La mejora del rendimiento en edades no tan cercanas a la laboral
Los argumentos basados en el coste de oportunidad son plausibles para explicar la evolución de la propensión a estudiar de las cohortes de 16 a 19 y de 20 a 24 años, pero no son tan obvios si se trata de entender la mejora del rendimiento escolar en edades bastante más tempranas. Lo cierto es que también se ha producido esa mejora en tiempo de crisis, y también ha sucedido a un empeoramiento en tiempos de bonanza. Un indicador suficiente al respecto es la tasa de idoneidad, es decir el porcentaje de alumnos de una edad determinada que se encuentra matriculado en el curso que le corresponde según su edad. En el gráfico B observamos la evolución de dicha tasa en España para diversas edades desde el curso 1986-87 al curso 2016-17.
En cuatro de las cinco edades consideradas (esto es, a los 10, 12, 14 y 15 años) se observan, grosso modo, tres fases en la evolución de las tasas. La primera, hasta mediados o finales de los noventa del siglo pasado, es de aumento. Resultado sobre todo de la extensión de la escolaridad y la mejora del rendimiento escolar derivados de la Ley General de Educación de 1970, que venían observándose durante un par de lustros. La segunda, cuyo inicio coincide con la plena aplicación de la LOGSE, pero que también se da en un contexto de crecimiento económico prolongado, es de caída de las tasas más o menos pronunciada. La última fase es de ascenso, en gran medida coincidiendo con la reciente crisis económica y la recuperación ulterior.
Los inicios y los finales de dichas fases no coinciden exactamente y tampoco coincide la intensidad de los ascensos y los descensos de las tasas. La caída y la recuperación ulterior parecen más claras en las cohortes de 14 y 15 años. Ello encajaría bien con el argumento de la relevancia del coste de oportunidad de estudiar, pues se trataría de las edades más próximas a finalizar la enseñanza obligatoria, con un alumnado más próximo a la decisión de seguir estudiando o no y por tanto más sensible a las condiciones del mercado laboral.
Resulta más difícil de entender según dicho argumento la evolución de las tasas en edades mucho menos próximas a la decisión de ingresar o no en el mercado laboral, las de 10 y 12 años. Y desde luego sería mucho difícil de aplicar el argumento a la evolución de la tasa de idoneidad a los 8 años. Sin embargo, incluso a esta edad se observa que a la caída (desde un máximo del 96,5% en el curso 1996/97 a un mínimo del 93,4% en el curso 2009-10) le ha sucedido una estabilización y no se ha prolongado la caída a lo largo de la crisis y la subsiguiente recuperación.
¿Qué hipótesis podrían servir para entender la evolución de las tasas de idoneidad en edades relativamente lejanas del fi nal de la escolaridad obligatoria?
En primer lugar, podrían haberse dado cambios en el diseño institucional o en el funcionamiento efectivo del sistema educativo que mejorasen o deteriorasen el rendimiento. Es difícil argüir a favor de los primeros, pues los cambios llegaron relativamente tarde, a partir de la LOMCE de diciembre de 2013, y afectaron sobre todo a la etapa de la ESO. Quizá se hayan producido cambios en la práctica, pero no tenemos noticia de ellos. Y aunque mejoraron los recursos disponibles por alumno por término medio hasta los inicios de la crisis [1] , sabemos que no hay una asociación tan clara entre el nivel de recursos de un sistema educativo y el rendimiento escolar, sobre todo en países con un nivel de desarrollo tan alto como España. Además, el “empeoramiento” de los recursos tras las reducciones del gasto público en educación de 2011 y 2012 en adelante coincidió con mejoras en las tasas de idoneidad.
En segundo lugar, habría que tener en cuenta cambios en la composición sociocultural del alumnado, pues el origen familiar de los estudiantes es uno de los factores más claramente asociados al rendimiento escolar. En este sentido, habría que tener en cuenta los efectos contrapuestos de dos transformaciones.
Por una parte, a lo largo de todo el periodo considerado ha aumentado el nivel educativo medio de los padres de los estudiantes. Ello debería haber impulsado al alza el rendimiento escolar, al menos si hacemos caso de los estudios que muestran una asociación sustantiva entre ambas variables a escala individual y si tenemos en cuenta que las escuelas con más alumnos de familias de origen sociocultural más alto constituyen entornos más favorables al aprendizaje. Sin embargo, a lo largo de ese periodo observamos alzas, descensos y recuperaciones en el rendimiento escolar.
Por otra parte, buena parte del periodo considerado coincide con un aumento notable del alumnado de origen extranjero, lo que debería haber presionado al rendimiento escolar a la baja. Los hijos de inmigrantes tienden a tener un rendimiento algo inferior al de los hijos de los nacionales de un país, por lo que si aumenta el porcentaje de los primeros, ceteris paribus, debería caer el rendimiento escolar medio. Asimismo, puede argumentarse que es más difícil enseñar y aprender en contextos en los que aumenta considerablemente el peso del alumnado extranjero, sobre todo si hay pronunciadas diferencias idiomáticas y/o culturales (y socioeconómicas).
Lo cierto es que coinciden bastante las fechas del crecimiento de la inmigración y del alumnado extranjero en enseñanzas no universitarias, con las fechas del deterioro en las tasas de idoneidad. Y también coinciden bastante las fechas de la mejora en las tasas con la reducción del peso de la inmigración en el alumnado. Que se muevan a la par las tasas deidoneidad y el porcentaje de alumnos extranjeros, obviamente, no implica necesariamente causalidad. Por lo pronto, la variación en la presencia de extranjeros está asociada al ciclo económico y este, plausiblemente, al rendimiento escolar de las cohortes más cercanas al final de la escolarización obligatoria, por lo que sin considerar este tercer factor estaríamos planteando un razonamiento espurio.
En tercer lugar, el factor “coste de oportunidad de estudiar” podría estar actuando indirectamente en el comportamiento escolar de los estudiantes de Primaria (de los que medimos su idoneidad a los 8, 10 y 12 años) a través de mecanismos que implican a la vida en las familias y en el grupo de iguales.
Por una parte, podríamos atender a mecanismos propios de los grupos de iguales, dentro o fuera de la familia. Puede ocurrir que los hermanos menores hayan aprendido de sus hermanos mayores. O puede que muchos no lo hayan hecho, pues ni siquiera tienen hermanos mayores, pero sí pueden haber aprendido de sus mayores en los grupos de iguales, y estos a su vez de sus mayores en esos grupos. Por no mencionar que el disparado desempleo después del estallido de la burbuja inmobiliaria ha aumentado el número de horas que los padres pueden dedicar en casa a sus hijos menores, especialmente las mujeres.
En este último sentido, quizá lo fundamental sean las expectativas y las decisiones de los adultos, es decir de los padres y madres de los estudiantes. A lo largo del tiempo considerado, las expectativas medias sobre el futuro escolar de sus hijos deberían haberse mantenido relativamente altas o incluso haber crecido, pues el nivel educativo medio de los padres ha crecido y este se asocia positivamente con dichas expectativas. Sin embargo, pueden haber variado los efectos de dichas expectativas en las decisiones propias y en las de la progenie. El periodo de bonanza, con su elevada creación de empleo juvenil, pudo hacer dudar a bastantes padres de las ventajas profesionales de prolongar la escolaridad por lo que habrían hecho menos visibles sus expectativas a sus hijos. O quizá las siguieron haciendo visibles, pero sus hijos fueron más capaces de “resistirse” a la persuasión de sus padres porque la realidad circundante mejoraba su capacidad negociadora en la familia. En tiempos de crisis habrían cambiado las tornas: tanto los padres como los hijos habrían visto confirmada por la realidad la conveniencia de seguir estudiando y ambos se aplicarían a la tarea.
Aplicarse a la tarea, en el caso de los padres significa enviar las señales adecuadas a sus hijos que refuerzan la propensión a seguir estudiando, esforzarse, sacar mejores notas, comportarse bien en clase, etc. Esas señales pueden incluir dedicar más recursos de tiempo o monetarios a la enseñanza. Mi impresión es que con la crisis los padres han estado enviando esas señales y que estas han podido tener efectos positivos en el rendimiento escolar de los hijos, bien de los suyos propios, bien de los ajenos a través del consenso de las familias transmitido por los grupos de iguales.
Concluyo este comentario con una muestra de que algo así puede haber ocurrido. Se trata de un indicador de la evolución del esfuerzo monetario de las familias en pro de la educación preuniversitaria de sus hijos. El gráfico C recoge el consumo final de los hogares en educación infantil, primaria y secundaria tal como lo estima el Instituto Nacional de Estadística (INE), en euros constantes de 2010 y expresado en términos de la población a la que va dirigido ese gasto, para lo que lo he dividido por la población de 0 a 17 años. Los resultados apuntan a que la cifra cayó desde 1996 a 2000 y se mantuvo hasta 2010, coincidiendo con una fase de crecimiento económico y los inicios de la crisis. Lo interesante es que creció con claridad desde entonces, cerca de un 12% en términos reales en seis años, justo en un periodo en el que el conjunto del consumo final de las familias experimentó una caída real del 2% [2]. Incluso expresado el gasto en enseñanza dividido por el número de alumnos en enseñanzas generales se observa un incremento real (del 6,3%) en esos años.
En definitiva, las familias por término medio se esforzaron más (al menos en términos monetarios) por la educación de sus hijos durante la crisis económica. La hipótesis de la influencia familiar en la mejora de los resultados de las cohortes más alejadas del fin de la escolaridad obligatoria resulta plausible, aunque obviamente, requeriría de una investigación más profunda para contrastarla con más garantías.
Referencias bibliográficas
Carabaña, Julio. 2018. “Introducción al debate ‘Los efectos de la crisis sobre el sistema escolar’”, Revista Española de Sociología, 27, 1: 109-112.
Rodríguez, Juan Carlos y José Manuel Lacasa. 2018. “Ciclos económicos, coste de oportunidad y decisión de estudiar: unas hipótesis y una evidencia comparada ilustrativa”, Revista Española de Sociología, 27, 1: 113-124.
Notas
[1] El dato más claro es la caída de la ratio de alumnos por profesor en enseñanzas generales desde una cifra de 18,8 en el curso 1990-91 al mínimo de 11,2 en 2008-09. Después creció hasta un nuevo máximo de 12,01 en 2012-13, para volver a caer después. Fuente: elaboración propia con datos de la Estadística de las enseñanzas no universitarias, del Ministerio de Educación.
[2] Con cifras similares procedentes de la Encuesta de presupuestos familiares, el gasto total real por unidad de consumo cayó más de un 4%, mientras que el gasto en enseñanzas anteriores a la superior aumentó en casi un 22%.
José García Montalvo: Desigualdades educativas en España. Una visión desde el informe PISA
Con cierta frecuencia se pueden leer datos alarmantes sobre la inversión educativa en España, que se suman a los ya conocidos sobre la caída en la proporción del gasto en educación sobre el PIB durante los años de la crisis económica. Desde 2009 hasta 2012 la inversión educativa se redujo en torno al 50%. En 2016 era incluso un 12% inferior al año 2000. Los editoriales y las columnas de opinión frecuentemente critican la falta de inversión pública educativa, manteniendo el supuesto no mencionado que la inversión educativa está directamente ligada a los resultados educativos. Pero no es demasiado difícil comprobar ese supuesto. Entre 2000 y 2009 la inversión pública en educación se duplicó. ¿Qué efecto tuvo sobre el aprendizaje de los alumnos? Los resultados de PISA del año 2009 mostraban una caída significativa respecto al año 2000 y, de forma aparentemente paradójica, una recuperación sustancial en los años de reducción de la inversión pública en educación. ¿Justifica este hecho que se produzcan recortes en el gasto público en educación? Obviamente no. Simplemente es un indicador más de un hecho bien conocido hace mucho tiempo: superado un nivel mínimo de gasto por alumno, por encima del cual España se sitúa hace tiempo, es más importante cómo se gasta que cuánto se gasta.
De hecho, si queremos buscar más aparentes paradojas podemos comprobar la rapidez con la que se ha reducido desde el comienzo de la crisis una de las mayores lacras del sistema educativo español: el abandono escolar temprano. Obviamente sería absurdo vincular la reducción del abandono con la rebaja de los presupuestos educativos. En realidad sabemos cuál es la causa de la reducción del abandono: el drástico aumento del desempleo juvenil. Lógicamente no sería una política educativa razonable aumentar el desempleo juvenil para reducir el abandono escolar. Muy al contrario, lo que este hecho indica es que los alumnos ven tan pocas ventajas a seguir estudiando que un aumento pequeño del coste de oportunidad de hacerlo (mayor facilidad de encontrar empleo) les incita a abandonar las aulas. Esto dice muy poco sobre la calidad de la enseñanza en general.
Llegados a este punto siempre hay quien argumenta que la caída del gasto público en educación se ha visto compensada por el aumento del gasto privado de las familias. Si esta hipótesis tuviera consecuencias importantes entonces deberíamos ver un empeoramiento en la equidad educativa, pues los que pudieran permitírselo irían a mejores colegios pagando y los colegios públicos serían peores por tener menores recursos. Sin embargo los datos de PISA no sustentan esta hipótesis. Por desconocimiento, muchos siguen asociando el mediocre nivel de conocimientos de los estudiantes españoles con un sistema que genera enormes desigualdades educativas. No obstante, España es tradicionalmente uno de los países con mayor equidad educativa de cuantos aparecen en el estudio PISA. En primer lugar, la variabilidad de los resultados de las pruebas PISA entre escuelas es de las más bajas de la OCDE (gran parte de la variabilidad se da dentro de los mismos centros). Por ejemplo, en el PISA de 2012 la diferencia entre las mejores y las peores escuelas fue de 26 puntos frente a los 71 puntos de la media de la OCDE. De esta forma las diferencias de resultados se concentran entre los estudiantes de la misma escuela y no entre estudiantes de diferentes escuelas.
En segundo lugar, el efecto del nivel socioeconómico sobre los resultados educativos es mucho menor entre los estudiantes españoles que en la media de la OCDE. Esto quiere decir que pertenecer a una familia con muchos recursos proporciona un aumento de los resultados medidos por las pruebas de PISA, significativamente inferior al aumento que proporciona en la media del resto de los países participantes en el estudio. Esta estimación se realiza con una regresión de los resultados en las pruebas de PISA sobre el Indicador de Estatus Socioeconómico de la OCDE (ESCS). Cuanto mayor es la sensibilidad de los resultados de las pruebas al nivel socioeconómico de los estudiantes mayor es el impacto de la desigualdad social sobre la desigualdad educativa y por tanto mayor es la probabilidad de que dichas desigualdades se reproduzcan en futuras generaciones. En el caso español, el parámetro que mide el impacto del nivel socioeconómico sobre los resultados es de los más bajos de los países de la OCDE, no importa la materia o el año que se trate. Por ejemplo, en la prueba de lectura los estudiantes españoles se situaban entre los que menor relación existía (solo cuatro puestos por encima del de menor influencia) entre su nivel socioeconómico y sus resultados tanto en 2000 como en 2009. Por contraposición los estudiantes franceses se situaban en segundo lugar de mayor influencia de su nivel social sobre los resultados de la prueba. También mostraban un elevado impacto de la desigualdad social sobre los resultados de PISA países como Alemania, Reino Unido o Suecia.
Además, el porcentaje de estudiantes resilientes (estudiantes de familias de bajo nivel socioeconómico que tienen un rendimiento escolar elevado) es muy superior a la media de la OCDE, superando con claridad en las últimas pruebas de PISA a Dinamarca, Suecia, Holanda, Alemania o Francia por citar solo unos casos. Ni estos factores ni la capacidad explicativa del nivel socioeconómico sobre los resultados (en la media de la OCDE) se han visto afectados significativamente por la reducción de los presupuestos. En resumen, no parece que el aumento de la desigualdad de la renta, provocado fundamentalmente por el aumento del desempleo y la reducción de los presupuestos educativos, se haya trasladado de forma significativa a inequidad educativa.
Los datos del último estudio PISA (2015), centrados en el rendimiento de los estudiantes en ciencias, replica con bastante precisión los resultados de los estudiantes españoles observados en anteriores ediciones de las pruebas. El rendimiento en ciencias de los alumnos españoles es igual a la media de la OCDE. Sin embargo, un incremento de una unidad en el índice de nivel socioeconómico (ESCS) supone una diferencia de 27 puntos entre los estudiantes españoles, mientras que en la media de la OCDE alcanza los 38 puntos. Por tanto, la desigualdad social se traslada con mucha menor intensidad a los resultados educativos en España que en el resto de la OCDE. Por último, el porcentaje de estudiantes resilientes españoles es, según el último estudio PISA, 10 puntos superior a la media de la OCDE: 39,2% frente al 29,2% de la media. En términos de la evolución temporal, el impacto de nivel socioeconómico ha aumentado desde el último estudio sobre ciencias (2006) en 3 puntos en España, mientras que se ha mantenido inalterado para la media de la OCDE. Sin embargo, la proporción de estudiantes resilientes ha aumentado en 9 puntos frente a la media de la OCDE, un resultado remarcable.
Hay otra característica muy relevante que puede ser importante en el futuro. España aparece siempre muy destacada en la proporción de alumnos matriculados en guarderías y pre-primaria. Durante la última década multitud de investigaciones han mostrado la importancia de la formación en habilidades (especial mente no cognitivas) en las edades tempranas y su relevancia no solo para los resultados educativos sino también para la vida laboral posterior. Desde esta perspectiva puede resultar paradójico observar los mediocres resultados medios de los estudiantes españoles, aunque es probable que las cohortes de estudiantes que participaron en la generalización de la educación pre-primaria no hayan llegado aún a las edades en las que se realizan las pruebas.
Desgraciadamente hay otro aspecto fundamental para el futuro donde no estamos progresando adecuadamente. La proporción de alumnos españoles con resultados muy buenos en las pruebas de PISA sigue siendo muy pequeña. En un mercado laboral que pronto estará dominado por robots y algoritmos, los humanos tendremos que ser capaces de realizar nuevas tareas mucho más complejas. Una inversión formativa poco eficiente y que genere resultados mediocres relegará a muchos trabajadores a puestos de baja cualificación con salarios muy bajos por la competencia de las máquinas y la emigración. Por tanto, cada vez es más relevante pensar más en cómo se gasta el presupuesto educativo que cuánto se gasta. Hay que olvidarse de la falsa dicotomía entre equidad y excelencia educativa. Es necesario un sistema formativo eficiente y flexible, que permita optimizar los recursos mejorando los niveles medios de competencia y conocimientos y aumentando la proporción de alumnos excelentes.
Referencias bibliográficas
García Montalvo, J. (2013), “Crisis, igualdad de oportunidades y resultados educativos en España: una visión retrospectiva desde PISA 2012,” en PISA 2012: Programa internacional de Evaluación Internacional de los Alumnos (Volumen II), 89-117, 2013.
García Montalvo, J. (2013), “Socioeconomic level, type of school and educational results: the case of Spain TIMSS-PIRLS 2011”, in Study on Progress in Reading, Comprehension, Mathematics and Sciences IEA, 55-82.
OECD (2016), PISA 2015 Results: Excellence and Equity in Education (Volume I).
Informe: Indicadores comentados sobre el estado del sistema educativo español